柯秀芬
摘要
學校與社會
杜威哲學又稱為工具主義。
第一章 學校與社會進步
杜威認為「讓所有的個人充分發展，社會才有機會實現其目的，而在引導自我成長發展上，將沒有比學校更重要了。教育家曼恩說：『任何事的成長，一位創始者扺得一千位改革者。』」（頁10）學校扮演著一個讓學生充分學習其未來在社會上所需要的知識與技能。學校而藉由「手工家事使學校本身成為積極的社區生活的真正形式，而不只是學習場所而已。」（頁12）
杜威對於經驗的解釋為「只有在與我們的經驗相關連下，我們才能從經驗、書本及別人所說的話中學習。但學校卻把這分開，使經驗與生活情境、動機隔離，兒童被送到一個世界上最難得到的「經驗」的地方去受訓練，經驗──最值得被視為是所有訓練之母。」（頁15）柏拉圖曾說：「奴隸是指那種在行動上不能表達自己觀念，而只表示別人意見的人。」（頁18）期望學校不要成為培養奴性的場所。
第二章 學校與兒童生活
杜威承襲幼教先趨盧梭的以兒童為中心的想法，大聲疾呼現今教育的重心需由成人為中心轉向兒童為中心。他認為「今日的教育改革應是在轉移教育的重心。昔日歌白尼的天文學說指出天體之中心應由地球轉移至太陽，而教育重心的轉移也是如此，兒童就像太陽，一切教育的設施皆應以兒童為中心來組織。」（頁25）
「『如果希望是匹馬，則乞丐也可騎。』然而希望並非馬匹，想要滿足衝動或興趣，就必須去實踐。而實踐的過程包括克服阻礙，熟悉材料，運用才智、耐心、毅力及注意力，當然也包括訓練──力量的整合──及知識的運用。」（頁27）
雖然是以兒童為中心，但也不全然讓兒童自然發展，教師有其職責所在，這裡的責任可能較傳統的教師責任更為複雜與繁重。他說：「所有的兒童均喜歡利用形狀及色彩的媒介來表達自己，如果你僅是放縱此興趣，讓兒童隨意進行，那麼成長將是很偶然的。但是，如果首先讓兒童表達自己，然後經由批評、質疑及建議來引導他，讓他瞭解他所做的、他需要做的，則結果將是相當的不同。」（頁29）
兒童「可運用於學校的衝動(impulses)可分為四大類：」（頁31）
n 社會的本能：顯示於談話、個人交際和溝通中。
n 製造的本能：建設性的衝動。
n 調查的本能：建設性衝動及社會的本能混合而成的。
n 藝術的本能：由溝通及建設的本能發展出來。
另外，有四種興趣，「談話和溝通的興趣；質疑或探究事物的興趣；製造或組織及藝術的表達的四項興趣，我們可以說他們是自然的資源，未經開採的資本，而兒童活動的成長即須不斷地實踐此四種興趣。」（頁33）
「除非文化是一膚淺的亮光劑或是外飾桃花木的普通木頭，不然它應是想像力在有彈性、有廣度、有感情下發展而成的，並且是到個人生活充滿了自然的及社會的生活後才算發展完成。」（頁42）
第三章 教育中的浪費
省思培育師資體系中，出了什麼問題？杜威認為「師範學校的目標是在訓練人們如何教書，而不在訓練人們該教些什麼。大學絕不與兒童及青年人接觸。其成員大多遠離家庭而忘了他們自己的童年，逐漸成為教師之後，雖有大量教材可供其運用，却對這些教材與其教學對象的心理之間的關係所知不多。」（頁47）
學校所學的知識與兒童所處的社會知識無連貫性。「從兒童的立場來看，最大的浪費是來自於他無法將其得自校外的經驗以任何完整、自由的方式運用於學校。然而，從另一方面來看，他亦無法將其從學校所學來的運用於日常生活，此即為學校的孤立──與生活的隔離。」「當兒童進入教室後，他必須將大部份本來在家中及附近地區所進行的主要理念、興趣及活動自心靈去除。因為無法運用其日常經驗，因此學校得痛苦地開始工作並使用不同的方法，以誘導兒童對學校學習的興趣。」（頁49）
第四章 初等教育的心理學
視兒童為未成長的小大人。「傳統的課程，視成人的心靈與兒童的心靈絕對相同，所不同者，只是能量多寡而已。整個宇宙於是先區分為許多段落，稱之為學科；每一學科再分為許多部，每一部分則分別安排在某一學年。不論其發展的順序為何，凡是較容易的則安排在早年。」（頁67）
「學科教法所要遵循的條件：」（頁72）
n 兒童自身的生動經驗中應有各種與社會及物質相接觸的背景，這種需要可防止符號變為實物的純粹間接及傳統的代替品。
n 兒童愈平常、愈直接、愈個人的經驗將更能產生問題、動機及興趣，進而有必要從書籍中尋求解決之道或滿意的答案。
第五章 福祿貝爾之教育原理
「福祿貝爾之教育原理」：（頁75）
n 訓練兒童合作與互助的生活，培養相互依賴的意識，並且幫助他們在實際上能夠適應而將此精神融入行動中。
n 所有教育活動的基礎都是在於兒童本能的衝動及其活動。
n 這些個別的傾向與活動都可以加以組織以保持合作之生活。
「福祿貝爾的精神」：
n 遊戲與比賽：遊戲代表兒童的心理傾向，教師要辨別遊戲是否適合兒童。
n 象徵主義
n 想像與遊戲：兒童的想像力遊戲是由於他所使用過的東西的暗示、記憶與預測而產生的。建議以實物來教學。
n 教材：採用完全虛構的形式去涵蓋宇宙事物，會使兒童自傲自滿而失去以直接經驗單純事物之天性。
n 方法：低年級兒童的特別問題當然是在把握兒童的自然衝動與本能而加以利用以便使兒童達到較高的知覺與判斷境界，並養成更好的習慣而能擴大其意識，增進行動的力量。如果這種結果無法獲得，則遊戲的結果將只是娛樂而無教育上的成長意義了。（頁82）
u 兒童有高度的模仿力且容易受到暗示。
u 一切的活動都不宜由模仿而產生。必須由兒童本身而起，然後再提供模仿之對象來幫助兒童有較明確的想像。
u 模範的價值在於使概念更清晰而充足，並不在於使行動有所遵循。
u 暗示必須適合兒童發展中最顯著之處，必須做為激發兒童已有的盲然行動的力量。
u 模仿與暗示都是自然而成，也都只是一種促使兒童表現其願望與觀念的工具，其功用在使兒童能意識到他那模糊、無效的行動企圖所在。
u 命令活動的結果，不僅不能使兒童服從命令反而會失去控制的力量，而養成依賴外在資源的現象。
第六章 手工心理學
杜威強調由做中學，因此認為「手工心理學的功能在於保持知識與實際經驗的平衡。」「手工教育本身就是目的，其成長是由於觀念與表現的動作間繼續交互作用的結果，而不是以外在實用性為目的。」（頁85）「手工是兼顧感官訓練和思考訓練。」（頁86）「手工心理學也有助於決定『興趣』在學校教育上的地位。」（頁87）
第七章 注意力的發展
「兒童的興趣都在個人而非客觀或知識的。在知識方面與之相應的都是故事的形式。」（頁91）「『反省的注意力』者即是能將問題質疑在前的有研究能力的人。在知識方面來說，便可稱為『受教育者』──他具有心智訓練──這是心靈的力量和支持心靈的力量。」（頁95）
兒童的注意力發展是由幼時的「自發性注意或非自願性的注意」，到後來理性能力的發展以反為了達成目標標而有「間接注意或自願的注意」到「反省的注意」。反省的注意是一種有關慎思、推理、與判斷的過程，是一種反省考慮問題的習性。
第八章 小學中歷史科的目的
「對教育家而言，歷史必須是一種間接的社會學－一種社會『變遷過程』與組織形式的學問。」（頁99）「歷史應為動態的;應是一種有力的、行動的事件;研究歷史是運用訊息去構建一幅生動的圖片，闡明人於當時行動的動機與成功失敗。」（頁100）「對歷史的興趣可賦予兒童研究自然更多的人文色彩和更深的意義，兒童對自然的知識也有助於其更精確的理解歷史。這就是歷史與科學之自然的相互關係。」（頁101）
「三個階段學習」：（頁103）
n 類化簡化的歷史：目的給兒童能對各種社會活動洞徹或具同理心。
n 以某一地區某一特定的人與一定之活動為主。
n 遵循年代順序。
兒童與課程
杜威以地圖來說明兒童與課程，地圖是一種旅程摘要，是他人過去經驗的安排，提供使用者方向。但是地圖無法取代個人經驗，也不能取代實際的旅程。因此，課程內的知識需要儘量與兒童成長的經驗做配合。
l 教材不能轉化實際生活的項目，會有三項缺點：
n
教材容易變成空泛、無味的符號；
n
兒童缺乏學習動機；
n
兒童的推理、抽象、與類化的能力還沒有充分發展，就不易理解教材的特性，即使教材有它本身的邏輯，它只提供兒童純粹背誦的記憶材料而已，全無啟發邏輯思考的價值。
l 人為讓兒童覺得教材有趣的方法：
n
讓兒童的心靈滿足於形式的活動，例：記憶－考試。
n
對比：予身體上的痛苦與精神上的恐懼或意志的訓練來顯示教材有趣。
n
用不相干的材料和活動來包裝教材乏味的本質。
l 分門別類的知識－非兒童經驗
兒童的世界是一個與他個人的興趣有關的世界，而不是一個事實與法則的世界。兒童生活重心是感情與同情，而不是在求真或與外在世界一致。但在今日學校中的課程卻恰好相反。學校的教材範圍往往擴及上古時期及無窮的宇宙。事實上，兒童所熟悉的物理環境，幾乎不過一方里之地，卻要勉強兒童進入寬廣的世界中，甚至還要使他與整個太陽系有關聯。兒童的個人記憶範圍很狹小，但今日學校的傳統卻仍要將人類千百年來的長久歷史加諸其上。（頁108）
學校的各種學科卻把兒童這種完整一貫的世界分割了。在學校裡，各科分立以至無窮盡。（頁109）分類的學科是歷年來「科學發展」的結果，而不是「兒童經驗」的結果。（頁109）
l 兒童與課程的差異
1.兒童的世界狹窄且個人化，但課程則涉及非個人的無限寬廣的時空。
2.兒童的生活聯貫而且一致，但課程則呈專精分化。
3.兒童的生活是實際而且富有情感，但課程中的邏輯分類與排列標準，則是抽象的。
l 派別
n 教材重於兒童經驗
n 兒童重於學科：
學科只是輔助性。只有學科對兒童成長有必要時才算是有價值工具。在教育上，人格、性格比學科重要。知識並不是目標，只有個人的自我實現才是目標。即使擴增了知識但卻喪失了自我，都是教育上的失敗。不過，教材是永遠不能由兒童心中無中生有。學習是主動的，它與兒童心靈的拓展有關，它也涉及兒童在內心的同化作用。嚴格地說，教育要以兒童站在同一立場並且以之為終點。因為，是「兒童」在決定學習的質與量，而不是「學科」在決定。重要的方法是指「心靈外展」與「同化作用」（頁111）
l 不把學科教材視為現成而不可變，也不把它視為獨立在兒童經驗之外；另一方面也不要認為兒童的經驗是固定不變，而應視之為流動快速、初萌芽的及活動的，而兒童與課程僅是教育歷程之兩極，而在兩點之間可以有一直線。（頁112）
l 有兒童目前的程度或立足點及學科中的事實及真理便可決定教學法了。教學是一種連續不斷的重組、由兒童現有經驗延展到組織的真理。（頁112）
l 「興趣」在本質上只是對可能獲得的經驗的態度，而不是成就。
l 新舊教育的危機
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舊教育
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新教育
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把不成熟的兒童及成人作了不公平的比較，而視前者的不成熟應該儘快、儘可能地移去；
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視兒童現有的能力和興趣為最具意義和價值。事實上，兒童的學習和成熟是流動性的，他們時時刻刻都在改變。（頁114）
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忽視兒童現有經驗中的發展力量或動態特質，便會假定指導和控制只是在強制地使兒童循著一條舖好的路徑去走。
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採用正式而又空洞的方法，強調發展的觀念不必借外力即可進行。期望兒童由自己的內心中發展各種事實或真理，使兒童自己思考，或自動做事，而不提供必需的環境、條件去引發或輔導其思想。（頁116）
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l 名詞註解：（頁116）
n 「空無」只能產生空無，不能無中生有。
n 「發展」是指一種經驗的發展並使其擁有所需的經驗。而這不可能僅由提供教育媒介而使那些有價值的力量與興趣發揮作用，這些力量與興趣必須有練習的機會，而如何練習使大部份依賴週遭的刺激及他們用來練習的材料。
n 「指導」就是為得到新經驗的本能與衝動，選擇適當刺激的問題。
l 因此，新經驗的獲得需要搭配合宜的刺激。
l 教師應使教材心理化，來引起兒童的興趣。（頁120、122）
l 教材的典型缺失：（頁120）
n 教材與兒童所看過感受及喜愛的經驗缺乏有機的連結，教材變成純粹的形式與符號，太高層次的形式與符號的價值不太可能給予評價的。
n 缺乏動機。
n 即使大多數的科學教材之組織，無論是如何的符合邏輯系統，但在經過這種外加的，既成的方式去呈現給兒童後，就喪失其原有的品質了。
l 在真理、美感與行為上，某某能力與成就，必須提供給兒童。現在，我們要設法使兒童的行為逐漸引向他自己的發展目標，而達到其發展的極點。讓兒童充分發展其天賦潛能，不論在科學、藝術與工業的任何方面，讓兒童顯示其自己擁有的世界。（頁125）
l 「兒童」較「課程」重要，是他真正的主人。（頁125）